Umwelterziehung und Nachhaltige Entwicklung

Umwelterziehung und Nachhaltige Entwicklung
Bestandsaufnahme, Umsetzungsmöglichkeiten und Wege
Dieter Gross, Beauftragter für Umweltbildung und Sustainable Development 1997

Einführung

Agenda 21 und die Commission on Sustainable Development (CSD)

(1) Die UN Kommission für nachhaltige Entwicklung (CSD) ist seit dem „Erdgipfel" in Rio (1992) damit beauftragt, die in der Agenda 21 festgelegten Zielsetzungen zur nachhaltigen Entwicklung auf ihre Umsetzbarkeit zu überprüfen. Im Juni 1997 wird diese Fachorganisation der UNO eine erste Zwischenbilanz ziehen und bis zum Frühjahr 1997 werden Länderberichte (z.B. Germany, Country Profile, Implementation of Agenda 21, United Nations Commission on Sustainable Development, 22.03.97) bilanzieren, wie und in welchem Umfang das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung im nationalen Rahmen wirksam wurde.

Seit 1996 liegen Ergebnisberichte der Kommission zu den 40 Kapiteln der Agenda 21 vor. Zum Kapitel 36, „Förderung der Schulbildung, des öffentlichen Bewußtseins und der beruflichen Aus- und Fortbildung" ( Promoting education, public awareness and training) wird von der Koordinatorin, der UNESCO, folgende Feststellung [1] getroffen: Schulbildung unterliegt in vielen Staaten einem grundlegenden Wandlungsprozeß; sie dient als Mittel zum Zweck, um einen „Wertewandel" herbeizuführen und Verhaltensmuster und Lebenseinstellungen zu vermitteln, die zur Bewältigung lokaler und globaler Probleme erforderlich sind. Dieses Bildungsverständnis veranlaßt in vielen Staaten pädagogische Reformen, um die genannten Probleme zu behandeln. Zu den neuen Zielsetzungen gehört ‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’ (Education for Sustainable Development, ESD) und ihre Konsequenzen für Lehrpläne und Richtlinien für alle Bildungsbereiche.

'Bildung zur nachhaltigen Entwicklung' und Globales Lernen

(2) ESD versteht sich als Teil eines neuen Denkens, zu dem auch ‘Globales Lernen’ gehört. Damit wird beabsichtigt, jedem Schüler Fähigkeiten und Einsichten zu vermitteln, mit deren Hilfe er auch den ‘negativen’ Folgen der Globalisierung [2] begegnen kann. Kennzeichen der gegenwärtigen Globalisierung ist u.a. die räumliche Ausweitung der aktiven Wirtschaftsräume (infolge moderner Informations- und Kommunikationstechnologien und Vermehrung des marktwirtschaftlich ausgerichteten Weltwirtschaftspotentials durch 3,5 Mrd. Menschen als potentiell neue Anbieter und Nachfrager). Dabei finden in den traditionellen Industrieländern intensive Standortwettbewerbe statt mit den negativen Folgen einer strukturell bedingten Arbeitslosigkeit. Diese Entwicklung ist nicht neu, schon früher gab es Wirtschaftsaktivitäten, die mit räumlichen Ausweitungen einhergingen (Pax Britannica, Pax Americana), doch verlaufen die Technologie- und Globalisierungsschübe gegenwärtig schneller und intensiver. Ihr stellen sich Kräfte entgegen (u.a. Regionalisierungstendenzen, Erwachen von Nationalismen, oft mit einer Zunahme von Nationalstaaten einhergehend). Um Gefährdungen durch ökonomische und soziale Verwerfungen sowie deren Folgen von Eingriffen in globale Ökosysteme zu begegnen, werden Maßnahmen erörtert, deren Strategie durch eine ökonomisch, sozial und ökologisch nachhaltige Entwicklung bestimmt und ganzheitlich ausgerichtet sein müssen. Die Globalisierung der Weltwirtschaft zwingt die Gesellschaft, sich solchen Verfahren zuzuwenden. Sie bietet damit zugleich Chancen nachhaltige Entwicklung dauerhaft in allen Bereichen zu fördern.

Auf nachhaltige Entwicklung ausgerichtete Erziehung schließt ökologische und wirtschaftliche Bildung mit ein, aber auch Aspekte, die den Bereich ‘Entwicklung’ und ‘Kulturen’ umfassen (Übersicht 1, [3] ).Die Übersicht soll zwei Gesichtspunkte deutlich machen, daß (1) die Eigenständigkeit der Region (das Lokale) bzw. die des Staates, die weitgehend gesichert schien, zunehmend von außen bedroht wird. Bislang entfernte Probleme werden spürbar, Migration, Zuwanderung, Arbeitslosigkeit. Der andere Aspekt (2) verweist auf Gegenmaßnahmen. Was läßt sich dagegen machen? Globales Lernen steht hier für die Gegenstrategie, wobei das Leitbild ‘nachhaltige Entwicklung’, Teil des Globalen Lernens, weitere Aspekte einschließt: die ökonomisch-ökologisch-soziale sowie kulturenübergreifende Bildung und all jene Bereiche, die mit ‘Entwicklung’ generell zu tun haben (Weltkenntnis und Weltverständnis sind dafür unerläßlich) . Unter Globalem Lernen werden also ‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’ einbezogen, aber auch Ziele wie Beachtung der Menschenrechte und Eintreten für Frieden und Demokratie. Dieser Aspekt hatte seinen Ausgangspunkt schon in den 70er Jahren, in denen Menschenrechtsfragen stark in den Vordergrund traten, während das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung erst Anfang der 90er Jahre Eingang in die internationale Umweltkommunikation (Übersicht 2, [4] ) fand.

Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’ ist kein eigenes Fach, sondern Unterrichtsprinzip, gegründet auf systemisch - holistisches Denken sowie verantwortungsbewußtes Handeln, wobei Wirtschaft - Gesellschaft - Umwelt untereinander zu vernetzen und deren Teilaspekte jeweils ganzheitlich und in globaler Sicht zu betrachten sind. Dieser Ansatz ist sowohl fach- als auch fächerübergreifend, reduziert jedoch nicht den Stellenwert der Unterrichtsfächer, sondern macht vielmehr ihre anteiligen Beiträge deutlich. Übersicht 1 und 2

Globales Lernen vs. Globalisierung und Global Education

Aus heutiger Sicht ist Umweltbildung die Vorstufe der ‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’. Umweltbildung zielt darauf, Bewußtsein von ökonomischen, sozialen, politischen und ökologischen Interdependenzen im Raum zu entwickeln, dem Einzelnen zu ermöglichen, Werte, Wissen, Verhaltensweisen, Engagement und Fertigkeiten zu erwerben, um Umwelt zu schützen und zu verbessern. Das verlangt eine enge Verknüpfung verschiedener Dimensionen durch integrierendes Denken und verantwortungsbezogenes Handeln, oft allerdings reduziert sich dies auf eine Art dogmatischen Environmentalismus, der an individuelles, umweltgerechtes Verhalten appelliert und in dessen Folge ‘Reparaturen’ bzw. Beiträge in Richtung einer technologieorientierten Entlastungsökologie geleistet werden.

‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’ ist also umfassender als Umweltbildung und fordert die ganze Gesellschaft, weil sie als ein lebenslanger Prozeß mit dem Ziel aufzufassen ist, jedem das Beziehungsgeflecht zwischen Wirtschaft -Gesellschaft - Umwelt und dessen Vernetztheit bewußt zu machen, um entscheidungs- und handlungsfähig zu werden und den Herausforderungen begegnen zu können. Im Mittelpunkt stehen dabei: Werteorientierung, Verantwortungsethik, Respekt für kulturelle Diversität sowie die Verpflichtung, sich für Frieden und Demokratie einzusetzen. Dieser „Bildung zur nachhaltigen Entwicklung" kommt vor Eintritt in das 21. Jahrhundert Priorität zu.

Aktuelle Entwicklungen

Zielsetzungen für die Bildung im 21. Jahrhundert lassen sich auf staatlicher wie auch kommunaler Ebene (Kommunale Agenda 21) erkennen. Die von Clinton (anläßlich seiner Inaugurationsrede und in seiner Rede zur Lage der Nation vor beiden Häusern des U.S. Kongresses am 5.2.97 [5]) angekündigten innenpolitischen Schwerpunktthemen, gründen sich auch auf den Prioritätenkatalog des dem Weißen Haus zugeordneten President’s Council on Sustainable Development (PCSD, [6] ): Bildung beim Eintritt in das 21. Jahrhundert nachhaltig zu fördern („because education is a critical national security issue for our future", Clinton, 5.2.97). Das Bildungssystem soll dabei grundlegend reformiert werden, um einerseits offenliegende Defizite auszugleichen und um andererseits den globalen und nationalen Herausforderungen gerecht werden zu können („the country’s formal education must be reformed to better address sustainability"). Das kann nur gelingen, wenn man sowohl über wissenschaftliche Kenntnisse von der Erde und den Natursystemen verfügt als auch Einsicht hat in das Mensch - Umwelt Beziehungsgeflecht (PCSD, [6] ). ‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung’ soll als Grundlage für ethisches Bewußtsein und für die Anerkennung von Werten dem Einzelnen verantwortliches Handeln gegenüber sich selbst wie auch gegenüber der Gemeinschaft ermöglichen. Der Rat des Präsidenten (PCSD) erläutert die dem Bildungsansatz zugrunde liegenden Prinzipien und Vorgehensweisen wie folgt: fächerübergreifend, systemisches Denken, Lebenslanges Lernen, handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen, Einbeziehung der Familie sowie von Schulumfeld und Kommune, Technologie, Partnerschaft und Übernahme persönlicher Verantwortung, wobei Entscheidungs - und Verantwortungskompetenz überhaupt die Voraussetzungen sind, um das Prinzip Nachhaltigkeit umzusetzen. Im Zuge der Globalisierung soll eine forcierte Hinwendung in diese Richtung erfolgen, da die Nationalstaaten zwangsläufig mehr Verantwortung an den Einzelnen delegieren müssen, weil sie durch die Fülle der internationalisierten Problemstrukturen überfordert sind.

(3) Die UNESCO kommt zu ähnlichen Forderungen für die Erziehung der Heranwachsenden für das 21. Jahrhundert. Eine in ihrem Auftrag tätig gewordene Kommission unter dem Vorsitz von Jacques Delors hat 1996 [7] im Rahmen des Reports - „International Commission on Education for the Twenty-first Century" - Leitlinien für ein zukünftiges Bildungssystem festgelegt, die helfen sollen, jeweils unter Berücksichtigung der landesspezifischen Gegebenheiten, das Modell ‘nachhaltige Entwicklung’ umzusetzen. Das Reformprogramm ruht auf vier Säulen.

1. Lernen, in Gemeinschaft zu leben,
2. Lernen, zum Wissenserwerb,
3. Handlungsbezogenes Lernen,
4. Lernen, zu sein

Den höchsten Stellenwert räumt die Kommission dem Lernen, in Gemeinschaft zu leben ein, weil sich der Einzelne zunehmend einem Spannungsfeld ausgesetzt sieht, das ihn mit nationalen und globalen Problemen, mit den negativen Folgen von Globalisierung und Regionalisierung sowie mit einander sich ausschließenden Werteentscheidungen konfrontiert (Eigeninteresse oder Gruppeninteresse?). Lernen, in Gemeinschaft zu leben bedeutet jedoch mehr als Toleranz gegenüber dem Anderen. Es bedeutet, den Anderen verstehen zu wollen, um im gegenseitigen Respekt zusammen zu leben. „Wenn wir das wollen, so müssen wir uns mit der Geschichte, der Geographie, der Sprache und dem Denken (Philosophie) anderer Kulturräume auseinandersetzen" (Jacques Delors, [8]), d.h. Kenntnis von und Verständnis für andere Kulturräume gewinnen. Diese Auffassung beginnt sich in den Ländern durchzusetzen, die im besonderem Maße der Globalisierung ausgesetzt sind, sich ihr aber auch stellen (USA, Japan, Großbritannien), indem sie beispielsweise die Anteile der Fächer Geographie und Geschichte an der Stundentafel beträchtlich erweitert haben.

4) Eine internationale Arbeitsgruppe beschäftigte sich Ende 1995 in Prag mit dem Thema „Schulbildung und öffentliches Bewußtsein für nachhaltige Entwicklung". Gedacht sind diese Empfehlungen für die im Sommer 1997 anstehende Konferenz der Commission on Sustainable Development. Folgende Initiativen wurden gefordert [9]:

1. Länder entwickeln Leitlinien und nationale Pläne für die Umsetzung von ESD, Zeitleiste [10]

2. Die UNESCO legt für die Umsetzung von ESD ‘verständliche’ Konzepte vor, diese sollten sich an Inhalten orientieren.

3. Bildungsministerien und Umweltministerien sollten auf nationaler Ebene ermutigt werden, bei der Umsetzung von nachhaltiger Entwicklung verstärkt interdisziplinäre Wege zu beschreiten.

4. ESD sollte auf allen Bildungsebenen in die Lehrpläne integriert werden.

Einzelaspekte dieser Empfehlungen wurden im Sommer 1995 (Bradford), anläßlich des zwanzigjährigen Bestehens der IEEP (International Environmental Education Programme/ UNESCO, UNEP), wie folgt erläutert: (a) auf der Primarstufe müssen gewisse Prinzipien und Fertigkeiten bezüglich Umwelterziehung und nachhaltiger Entwicklung eingeführt werden, um Werte und Wahrnehmungen zu ändern, (b) für den Sekundarbereich : Bildungsministerien müssen Umwelterziehung einbeziehen sowie entsprechend Prüfungsbestimmungen und Lehrpläne ändern. Innerhalb der gesamten Schule muß ein umfassender diesbezüglicher Ansatz in den Mittelpunkt aller Aktivitäten treten, wobei NGOs und die Kommunen einbezogen werden sollten [11].

(5) Werden die Zielsetzungen und nationale Bemühungen hinsichtlich von Bildung integral geshen, so sind vor dem Hintergrund von Globalisierung und Internationaliserung folgende Dimensionen zu berücksichtigen und zu bewerten [12]:

Projekte zur Umsetzung des Prinzips 'nachhaltige Entwicklung'

6) Auf europäischer Ebene gibt es bereits ein erfolgreich laufendes Projekt „Umwelt und Schulinitiativen" (ENSI) der OECD. Neunzehn Länder beteiligen sich an dieser Initiative, die als eines der erfolgreichsten, lebendigsten und reichhaltigsten internationalen Bildungsprojekte gilt. Umwelterziehung soll als situationsorientiertes, fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in den alltäglichen Unterricht integriert werden. Umweltbildung als Prozeß des interdisziplinären Lernens in der lokalen Umwelt entwickelt in den Lernenden „ Fähigkeiten für einsichtige und verantwortungsvolle Entscheidungen in sozial und ökologisch kontroversen Situationen". Der Erfolg dieses internationalen Netzwerkes gründet sich auch auf die enge Zusammenarbeit zwischen Forschung und Lehrkräften [13].

(7) Um den Schulabgängern in Toronto im Jahre 2000 das für ihre Zukunft nötige Rüstzeug zu geben, hat die Schulbehörde 1995 (Toronto Board of Education) eine Bildungsreform durchgeführt, bei der das Prinzip ‘nachhaltige Entwicklung’ in das bestehende System übertragen wurde. Sechs ‘Abschlußqualifikationen’ (graduation outcomes) wurden festgelegt, sie waren auch die Grundlage für die Reform aller Lehrpläne [14, 15].

(8) Für Australien insgesamt mit allen staatlichen und nicht-staatlichen Institutionen hat man seit 1992/93 das Prinzip ‘nachhaltige Entwicklung’ zur verpflichtenden Handlungsmaxime erklärt. Im „Report on the Implementation of the National Strategy for Ecologically Sustainable Development" (NSESD) wurden Leitlinien entwickelt, die es nachhaltig umzusetzen gilt: im Bereich der Landwirtschaft, Fischerei, Forsten, Industrie, Bergbau, Stadt- und Transportplanung usw. [16].

Die nachfolgenden Beispiele verdeutlichen die umfassenden Bemühungen des Staates.

a) In den Staaten und Territorien Australiens wird gegenwärtig für städtische Siedlungs-räume eine Bestandsaufnahme hinsichtlich ihres Gefährdungspotentials durchgeführt, um entsprechende Gegenmaßnahmen einzuleiten, die sich dann am Leitbild der ‘nachhaltigen Entwicklung’ orientieren werden.[17].Gefährdungspotential städtischer Siedlungsräume hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung:

Gefährdungspotential städtischer Siedlungsräume hinsichtliich nachhaltiger Entwicklung

Probleme

Einzelheiten

Kommentar

Entwicklung an der Küste	Küsten sind ökologisch sensibel. Die höchste Bevölkerungsdichte und neue Aktivitäten konzentrieren sich an der Küste, erhöhen damit den Druck.	Küstenregionen werden zerstört und degradiert durch Übernutzung. Die Situation verschlimert sich
Metabolismus der großen Städte	Australische Städte sind vergleichsweise hoch in ihrem Ressourcenverbrauch (Energie, Wasser, Fläche und Baumaterialeien) und Abfällen(Gase, Flüssigkeiten und Stoffe)	Obgleich große Städte einen geringeren Verbrauch pro Kopf haben als kleine Städte, haben viele Versorgungs- und Entsorgungsströme mit einer nicht mehr tragfähigen Zuwachstare reagiert. Tragfähigkeitsprobleme stellen sich bei allen großen Städten ein (Luft, Flüsse, Küstengewässer)

b) Für die Forstwirtschaft fordern beispielsweise die Leitlinien der NSESD: Wälder sind auf einer ökologisch dauerhaften Basis zu bewirtschaften und zu nutzen. Die biologische Vielfalt ist zu erhalten und in ihrem Nutzen für die Allgemeinheit zu optimieren. Das Strategieprogramm verlangt auch, die Wälder so zu nutzen, daß die Lebensqualität der nachfolgenden Generationen erhöht wird und andererseits die Nutzung auch die Entwicklung zu einer ökologisch dauerhaften und international wettbewerbsfähigen Forstindustrie einschließt.

c) Um dieses Denken und das Prinzip nachhaltige Entwicklung auf allen Ebenen zu ver-ankern, weist man diese Aufgabe der Bildung zu. Die australische Regierung hat deshalb in dem Kapitel 26.1 der Nationalen Strategie für eine ökologisch nachhaltige Entwicklung (NSESD) festgehalten, daß sie in der Überarbeitung der Lehrpläne die wirksamste Strategie sieht, um diese Zielsetzungen zu realisieren, nämlich: „ ESD Prinzipien und Ansätze in Curricula sowie in die Be-urteilung von Lehrgängen an Schulen und Hochschulen einzubeziehen."[18]

Dies soll insbesondere in den Wissenschaften, im Bereich Technologie und in den Studien zur Gesellschaft sowie in der Umwelterziehung umgesetzt werden.
In der Umwelterziehung ist ein multidisziplinärer und ausbalancierter Ansatz sicherzustellen und in allen nationalen Lehrplänen umzusetzen.
Die Regierung ermutigt dazu, besondere Unterrichtsmaterialien für diese Lehrpläne zu entwickeln.

Dies hat dazu geführt, daß in Vorbereitung auf die ‘Ten Common and Agreed National Goals for Schooling in Australia’ Aktivitäten ausgelöst wurden, die das Prinzip Nachhaltigkeit in die Curricula zu integrieren bemüht sind. Die ersten Vorlagen für acht Schlüsselbereiche des Nationalen Lehrplanrahmens wurden 1994 veröffentlicht, unter Einbeziehung dieses Prinzips und der Querschnittsperspektive. Die Verwaltungen unterstützen die Kollegien nachdrücklich in ihren Bemühungen, diesen neuen Ansatz in die Schulen zu tragen. Darüber hinaus gibt es eine enge Zusammenarbeit zwischen Schule und Hochschule, so beispielsweise bei dem Projekt ‘Atmosphere and Global Challenge’ (Monash University) oder für die Sekundarstufe das Projekt ‘Sustainable Agriculture’ der Victoria und Murray Darling Basin Commission. Ähnliche Kooperationsprojekte gibt es auch in den USA, in denen Universitäten Projekte entwickeln, die den Schulen zur Verfügung gestellt werden, bzw. bei denen Universitäten selbst ihr gesamtes System nach dem Prinzip Nachhaltigkeit ausrichten ( The George Washington University in Washington D.C., [19] ).

(9) Vergleichbare Aktivitäten hinsichtlich der Lehrpläne gibt es in Deutschland nicht. Werteorientierte Zielsetzungen, ausgewiesen durch entsprechende Lernziele (!), sind in den Lehrplänen nicht zu finden. Inhaltlich werden ökonomische, ökologische und soziale Zielsetzungen weder ‘zusammengesehen’ noch im ‘Stoffplan’ durchgehend berücksichtigt. So ist es nicht verwunderlich, daß die Kultusministerkonferenz (KMK) bisher nicht in der Lage war, Entwürfe vorzulegen, die dem auch nur ansatzweise folgen, was in anderen Staaten bereits praktiziert wird. Beispielsweise fehlt im Empfehlungsentwurf der KMK „Eine Welt/ Dritte Welt" in Unterricht und Schule hinsichtlich der Ziele, Grundsätze wie auch Themenschwerpunkte sowohl die globale Sicht als auch die durchgehende Verankerung des Prinzips nachhaltige Entwicklung. Selbst bei dem im Mai 1996 (Ludwigsfelde) vorgelegten Zwischenentwurf fehlten die Stichworte bzw. Begriffe: Agenda 21, globale Vernetzung und nachhaltige Entwicklung [20].

Didaktische Umsetzung
Materialien und Projekte

Der Zwischenbericht der Commission on Sustainable Development (CSD, [1]) zum Kapitel 36 der Agenda 21 verweist unter dem Abschnitt A: REORIENTING EDUCATION TOWARDS SUSTAINABLE DEVELOPMENT und der Rubrik School Reform and Curriculum Reorientation auf Unterrichtsmaterialien bzw. auf Projekte, die das Prinzip der nachhaltigen Entwicklung einbeziehen.

(10) Seit 1992 veröffentlicht das World Resources Institute (WRI) in Washington D.C. neben seinen renommierten Fachveröffentlichungen, didaktisierte Unterrichtsmaterialien, die globale Probleme unter dem Gesichtspunkt nachhaltiger Entwicklung thematisieren [21]. Die Unterrichtsentwürfe des Teacher’s Guide konzentrieren sich, unter Bezug auf Statistiken (Weltbank u.a.), Kommissionsberichte der UNO sowie eigenen wissenschaftlichen Untersuchungen, auf folgende Themenkreisen, z. B.: Energie, Atmosphäre und Klimaveränderung; Sustainable Development; Biodiversität; Frauen (Women), Gleichheit und Sustainable Development. Diese Themenbeispiele stehen in enger Beziehung zu dem alle zwei Jahre erscheinenden Guide to the Global Environment, der jeweils einen anderen Schwerpunkt hat:

Toward Sustainable Development , 1992-1993 People and the Environment, 1994-1995 The Urban Environment, 1996-1997

1996 wurde zum ersten Mal der European Teacher’s Guide to World Resources, (UK Edition) vom International Centre for Conservation Education [22] veröffentlicht, unter Mitarbeit von Fachlehrern aus mehreren europäischen Staaten. Grundlage ist der US-Teacher’s Guide, hier jedoch mit europäischen Raumbezügen.

Das World Resources Institute, geleitet von einem internationalen Direktorium, bemüht sich die Gesellschaft zu veranlassen, die Umwelt zu schützen und deren Tragfähigkeit zu sichern, so daß die gegenwärtige und die nachfolgenden Generationen in ihr leben können. Dazu gehört die Vermittlung objektiver Informationen, um die dafür nötigen Entscheidungen treffen zu können. Das Institut fördert diesen Prozeß, indem es Hindernisse auf dem Weg zur Nachhaltigkeit analysiert und Strategien empfiehlt, diese zu überwinden.

(11) Der Zwischenbericht [1] verweist auch auf ein Projekt im Rahmen des Globalen Lernens, bei dem sich die Beteiligten durch weltweiten Austausch von Umweltdaten globaler Probleme bewußt werden. Das vom amerikanischen Vizepräsidenten Al Gore 1994 initierte Programm GLOBE (Global Learning and Observations to Benefit the Environment) schließt inzwischen mehr als 2500 Schulen in den USA sowie 32 Partnerländer ein [ 23, 24].

(12) Der Weltkongreß für Erziehung und Kommunikation für Umwelt und Entwicklung (ECO-ED) setzte sich schon 1992 in Toronto, also unmittelbar nach dem Erdgipfel in Rio, mit der Umsetzung von ESD auseinander. Die Teilnehmer (4500 aus 87 Ländern) untersuchten zum ersten Mal die Rolle der Schulbildung und die des öffentlichen Bewußtseins hinsichtlich ihrer Bei-träge zur nachhaltigen Entwicklung. Sie bezogen dabei nicht nur Pädagogen, sondern auch die Regierungen, Universitäten und die Wirtschaft mit ein. ECO-ED II wird inzwischen von der UNESCO und Kanada organisiert und existiert als „virtuelle Konferenz" im Internet [25].

(13) Mit dem 1996 vom Massachussetts Institute of Technology (MIT) vorgestellten Global System for Sustainable Development (GSSD, [26] Global System for Sustainable Development ) steht ein System zur Verfügung, mit dem das Leitbild nachhaltige Entwicklung kulturenübergreifend vermittelt werden kann. Das System basiert auf einem dynamischen Modell, mit dem die komplexen und mehrdimensionalen Aspekte der Umweltprobleme erfaßt werden. Die erforderlichen Maßnahmen sollen kommunikativ offen diskutiert werden (Internet), um so zu einem ‘globalen Akkord’ zu kommen. Im Zentrum des Mo-dells stehen dabei drei untereinander vernetzte Prozeßabläufe: Bevölkerungsentwicklung, Rohstoffnutzung und Technologiewandel. Interaktionen vollziehen sich innerhalb dieses Beziehungsgeflechts und werden beeinflußt durch die vorherrschende Werteorientierung sowie durch Umfang und Intensität von Produktion und Konsum. In Abhängigkeit von der Dynamik dieser Interaktionen resultiert ein unterschiedlich starker Druck auf soziale Systeme. Um eine möglichst brei-te Zustimmung für die erforderlichen Gegenmaßnahmen zu finden, bemüht man sich um ‘internationale Antworten’. Diese Aktivitäten richten sich gegenwärtig auf folgende Problemfelder: Mobilität, Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Wasser, Konflikte, Verstädterung, Bevölkerung, Migration, Good Governance (Demokratie, Menschenrechte, Transparenz), Energie, Handel, Industrie, Unerfüllte Bedürfnisse.

Dies ist ein Einblick in internationale Aktivitäten zur Umsetzung des Prinzips ‘nachhaltige Entwicklung’, der erkennen läßt, wo die Defizite in Deutschland liegen.

Didaktisches Vernetzungssystem für ‘Bildung zur nachhaltigen Entwicklung

Diese didaktische Vernetzung ermöglicht die Umsetzung des Prinzips nachhaltige Entwicklung für Bildungsinhalte, da ökonomische, ökologische und soziale Zielsetzungen gleichgewichtig und gleichzeitig betrachtet, werteorientiert gewichtet und in Hinblick auf die Zukunft in intergenerativer Verantwortung getroffen werden. Das nachfolgende Beispiel zeigt dies für das Spannungsfeld Energieverbrauch und Treibhauseffekt auf, da hier u.a. Strategien vorliegen, die vertraglich auf internationaler Ebene abgesichert sind und erste Schritte gemacht wurden, die in die Richtung ‘globale Verantwortung’ weisen (Joint Implementation, 2. Weltklimakonferenz in Berlin, 1995).

Sustainable Development: Technologie

Anmerkungen:

[1] United Nations Department for Policy Coordination and Sustainable Development (DPCSD), (26.02.96), E/CN. 17/1996/14 und Anhang 14 (Addendum), Commission on Sustainable Development: Promoting education, public awareness and training; E/CN. 17/ 1997/ 2 /Ad (22.01.97)

[2] Surian, A. & Davis, P. (1996), „Defining Global Education", International Workshop on „Partnerships in Global Education - Global Education in Secondary Schools", Athen, 15.- 17. März 1996, (Hg.) North - South Centre, Europäischer Rat, Lissabon

Gegenwärtige Globalisierung: Tendenzen Lissabon Gruppe, 18 Experten aus Europa, Nordamerika und Japan haben ein Szenario für eine ‘globale Welt’ entworfen:

1. Triadisierung der Weltwirtschaft (Anm.: Europa -USA-Japan/China/SO-Asien sowie das Beziehungsgeflecht Wirtschaft-Gesellschaft-Umwelt)

2. Weltbevölkerungsentwicklung, zunehmend unausgeglichen, 2020 Asien als Schwerpunkt

3. In Wissenschaft und Technologie werden die hochentwickelten Staaten bestimmend sein: Privatisierung, Deregulierung und Liberalisierung der Wirtschaft

4. Die Lücke zwischen denen, die sozial integriert und denen, die davon ausgeschlossen sind, wird größer.

5. Eine technologieorientierte Revolution wird sowohl die industrielle Fertigung wie auch die Industrie insgesamt nachhaltig verändern.

6. Große Unternehmen werden sich in Netzwerken zusammenschließen. Kleine und mittlere Unternehmen werden grundlegenden Reorganisationsmaßnahmen und Marktprozessen ausgesetzt sein.

7. Hält der Trend an, so wird sich die Arbeitslosigkeit verstärken.

8. Die „Ökologisierung" der Industrie wird in dem Maße fortgesetzt, wie es die Wettbewerbsfähigkeit verlangt.

9. Städte und Stadtregionen werden zu den wichtigsten Orten in denen die Globalisierung der Wirtschaft stattfinden wird.

10. Der Staat wird einen Weg einschlagen, der sich zwischen reiner und sozialer Marktwirtschaft sowie moderatem Protektionismus bewegen wird.

[3] Report, (1996), Partnerships in Global Education, Global Education in Secondary Schools, Defining the term ‘Global Education’ , 19, International Workshop, Athen, 15.-17. März 1996, (Hg.) North - South Centre, Europäischer Rat, Lissabon
[4] Siehe [3], Background of Global Education, 20
[5] Clinton, W.J. (1997), 1997 State of the Union Address, REMARKS BY THE PRESIDENT IN STATE OF UNION ADDRESS
[6 a] President’s Council on Sustainable Development, (1996), Chapter 3, Information and Edu- cation, Weißes Haus, Washington D.C.; [6 b] Education for Sustainability, An Agenda for Action (1994), U.S. GPO, ISBN 0-16-048783-8
[7] Report of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, (1996), Vorsitz: Jacques Delors, UNESCO, siehe auch [1], Abschnitt 88
[8] Delors, J. (1996), Learning throughout Life: Mastering Globalization, Keeping Roots. The Message of the Report of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Kristianborg
[9] siehe [1] : Abschnitt 82, Die Konferenz wurde von der Tschechischen Republik organisiert, vom 28.11. - 1.12.1995
[10] Das United Nations Environment & Development-UK Committee ist eine NGO, die sich besonders für die Umsetzung des Prinzips nachhaltige Entwicklung im Bildungsbereich einsetzt. Diese Aktivitäten vollziehen sich in enger Zusammenarbeit mit der CSD und der UNESCO. Schwerpunktmäßig liegen die Vorbereitungen für die CSD-Konferenz im Juni 1997 auf folgende Themen: Education 21 sowie Bemühungen, daß Bildung als eigenständige Gruppe mit in den Kreis der 9 ‘Major Groups’ aufgenommen wird. Siehe auch [1], Abschnitt 50
Zeitleiste :

Strategische Ziele für die Umsetzung des Prinzips Nachhaltigkeit im Bildungsbereich: Education 21 United Nations Environment & Development-UK Committee (1996),
Current Projects, Strengthening the role of the education community in support of sustainable development Ende 1996
Einrichtung eines ‘Runden Tisches’ in allen Ländern für SD Ende 1997

Grundlagen schaffen für Education 21, Aktualisierung der Empfehlungen zur Umwelterziehung, Tiflis 1977 Ende 1998
Konstituierung einer nationalen Arbeitsgruppe für Education 21, internationale Ausrichtung Ende 1999
Strategien für die Einführung von Education 21/ 2000
Strategien, die die Einführung von Education 21 unterstützen Ende 2001 Fertige Programme für Education 21

[11] Siehe [1] Abschnitt 83
[12] Gross, D. (1995), „Grundzüge und Beipiele zukunftsbezogener Umwelterziehung im geographischen Unterricht, in : Sustainable Development, Beiträge der Umweltbildung für eine nachhaltige, umweltgerechte Entwicklung, Dokumentation einer Expertentagung vom 15.- 16.12.1995 in Kloster Banz, Arbeitskreis Gymnasium und Wirtschaft
[13] Kyburz-Graber, R. (1994), „Umweltbildungsforschung für die Lehrerbildung, Ergebnisse nationaler und internationaler Studien, in: Neue Zürcher Zeitung, 10. Mai 1994
[14] Siehe [1], Abschnitt 43
[15] Library Information Centre Toronto, (1995) A Curriculum for All Students (ACFAS), Toronto
1. Lesen und Schreiben als Grundqualifikation , als grundlegende Kulturtechniken 2. Kreativität und ästhetisches Empfinden 3. Kommunikations- und Kooperationskompetenz 4. Fertigkeit im Umgang mit Informationen 5. Verantwortungskompetenz 6. Persönliche Lebenstüchtigkeit sowie Werteorientierung und Handlungskompetenz
Auf diesem Wege wird den Schülerinnen und Schülern in Toronto Zukunftsfähigkeit vermittelt, denn Kommunikations- und Kooperationskompetenz sowie der Umgang mit Informationen, das Zurechtfinden in der ‘infosphere’, sind die Schlüsselqualifikationen und damit die zukünftigen Wettbewerbsfaktoren des 21. Jahrhunderts. Es wird nämlich darauf ankommen, dem Anderen dia-logorientiert das Neue zu vermitteln (siehe oben, die vier Säulen). Und bei der zunehmenden ‘Reprivatisierung’ von Verantwortung durch den Staat, muß der Einzelne Selbstverantwortung übernehmen und über Handlungskompetenz verfügen. Dies ist aber nur möglich, wenn er mit Informationen umgehen kann und in der Lage ist, Entscheidungsstrukturen aufzubauen und zu nutzen. All dies setzt aber voraus: daß man über ein Wertesystem verfügt.
[16] Summary Report on the Implementation of the National Strategy for Ecologically Sustainable Development, 1993- 1995, Australian Government
[17] SOE Executive Summary 1996, Human Settlements: key threats to sustainability, State of the Environment Advisory Council, Australia
[18] Australia’s National Strategy for ESD-Education (1996), Part 3 Chapter 26 of the NSESD, Education and Training
[19] siehe [6]
[20]Protokoll, MBJS 24.30 vom 18.06.96, Potsdam
[21] Paden, M.(1992), Teacher’s Guide to World Resources, (WRI), Environmental Education Project 1992
[22] Neal, P. (ed.) (1996), European Teacher’s Guide to World Resources, United Kingdom, International Centre for Conservation Education (ICCE), Cheltenham
[23] Siehe [1], Abschnitt 56 und [6] President’s Council on Sustainable Development und unter [1], Abschnitt 56 ( Innovative communication activies and new infomation)
[24] Gross, D.(1994), „Das GLOBE Program" in: Geographie und Schule, Mitteilungsblatt des Landesverbandes Berlin im Verband Deutscher Schulgeographen e.V., Heft 2 (17. Jg.), November 1994, 7-8 Gross, D.(1994), „The Global Context", 70-72, in: Breyfogle, T., Summary Report, The GLOBE Program. GLOBE Science and Education Workshop, NOAA/ERL/FSL , 13-15. Juli 1994, Boulder
[25] The World Congress for Education and Communication on Environment and Development, ECO-ED, Toronto, 17.- 22. 10. 1992, siehe auch [1], Abschnitt 81
[26] Choucri, N. (1996) „Symposium on Accords for Global Sustainability", Global System for Sustainable Development (GSSD), Massachussetts Institute of Technology

[27] Stellungnahmen zum Eurocurriculum (1995) in: Geographie und Schule, Mitteilungsblatt des Landesverbandes Berlin im Verband Deutscher Schulgeographen e.V., Heft 1 (18. Jg.), Dezember 1995, 18-24 Anbei eine Auswahl der Stellungnahmen:

I was deeply impressed by the materials you had sent me, and I am sure that this kind of idea would also work in Japanese classrooms, I am sure that your systematic idea will help Japanese teachers in terms how they should teach topics and items in the extremely wide Geography curriculum in Japan.

Kaoru OKAMOTO, Ministry of Education, Science and Culture, Tokyo, 25.5.94

Ihre Zielvorstellungen von globaler Verantwortungskompetenz für die Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt könnte auch für Hochschulcurricula zur Handlungsmaxime werden. Sie müßten sich nur der Mühe unterziehen, diese Zielvorstellungen auf die wissenschaftlichen Grundlagen zu beziehen, die gegenwärtig im deutschen Hochschulsystem in Diplom- und Magisterstudiengängen vermittelt werden.

Senatsverwaltung für Wissenschaft und Forschung, Land Berlin, 13.6.94

Abschließend möchte ich festhalten, daß ich als ausgebildete Pädagogin Ihren Ansatz der methodischen wie auch didaktischen Wertevermittlung, der Problematisierung bzw. Sensi-bilisierung der Umweltthematik im integrierten Europa , befürworte und gleichzeitig hoffe, daß das von Ihnen skizzierte „Europacurriculum" diese Intentionen bestens unterstützt.

Die Bundesministerin für Umwelt, Jugend und Familie, Maria Rauch-Kallat, Wien, 5.8.94

The global approach about social, economic and ecological issues is of great interest so much the more as it is linked with the teaching of values and action taking. This idea seems to be accepted in all educational european approaches about environment.

European Commission, Directorate - General XI, Environment, Nuclear Safety and Civil Protection; Environmental Instruments, International Affairs; Information and Communication, Brüssel, 11.8.94

On the other hand, „future-related thinking", combined with "undogmatic" one, could vitally complete the evaluation of human activities in the past and in the close relation to Nature and Urban Environment. Tolerance, humanity and Democracy are values wisely set on top of your Fig. 1 It is certain that your creative thinking, but also your vivid activation, will decisevely contribute to the sure success of the bigger part of the Eco-environmental Education programmes all over the European Union.

Minister for the Environmental Physical Planning and Public Works, Kostas Laliotes, Athen, 18.8.94

I would like in particular to congratulate you for your efforts in disseminating the message that a key to sustainable development lies in the full integration of economic and environ mental policies and that utmost efforts should be made to identify and eliminate more subsidies, taxes or other market interventions that distort the use of environmental resources.

OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development, Environmental Directorate, Paris, 15.9.94

Your material forwarded to Minister Harach was delivered just in the period of elaboration of the National Programme of Education and Training. The presented curriculum of yours was an excellent study material for our experts. The work on the Programme was accomplished only at the beginning of September and the definite Project was presented at the First National Conference of teachers in Bratislava. Valuable suggestions found in your material were incorporated into our NPET, namely into the part on environmental education.

Ministersvo Skoltva a Vedy, Slovenskej Republiky, Vice-Minister Emil Komárik, Bratislava, 7.10.94

Ihren Materialien und Begleitaktivitäten entnehme ich, dass ein wichtiges Ziel dieses Projekts die Legitimation für einen zeitgemässen, mit ausreichender Stundenzahl dotierten Geographie-Unterricht auf der Sek. II-Stufe ist. Dieses Ziel unterstütze ich voll und ganz. Die Betonung grundlegender Werte und ihr Bezug zu Leitideen und Methoden entspricht einem modernen Curriculumverständnis. Fig. 3 halte ich für das Kernstück des Curriculums. Es ist sehr systematisch und übersichtlich aufgebaut und die mehrdimensionale Durchdringung nach Inhalts-und Kompetenz-Kriterien ist sehr erhellend und nützlich, auch für die konkrete Unterrichtsplanung. Fig. 4 ermöglicht ein ziel-inhalts-bezogenes Arbeiten im Sinne zeit-gemässer Curriculumsentwicklung. Ich finde hier Parallelen zum neuen in Erprobung befindlichen Lehrplan des Kantons Zürich.

Fachstelle Umwelterziehung, Leiter Fachbereich Mensch-Umwelt-Gesellschaft. Dr. Ueli Nagel, Zürich, 4.11.94

Congratulations on your curriculum plan, which integrates ecological, economic, and social Threads - as they are integrated in the real world. Those of us who work for sustainable development understand the importance of economic incentives and social policies in management of natural resources. Your educational materials take a realistic approach, which should be encouraged in the school systems. When these disciplines are isolated, the result is often environmental degradation.

World Resources Institute (WRI), Mary Paden, Environmental Education Director, Washington D.C., 7.11.94

The curriculum describe an interesting dimension regarding teaching of geography. It’s a dimension we, for the moment in Denmark, look upon with special attention. At present we are creating a new curriculum for geography. And particular geography describes a possibility concerning engagement, independent attitudes and responsibility regarding problems of utilization of nature, resources and the human created world and the consequences of the environment and conditions of life.

Ministry of Education and Research, Department of Primary and Lower Secondary Education, Kopenhagen, 22.11.94

Das „Eurocurriculum" widerspiegelt in expliziter Weise die Notwendigkeit der Einbeziehung ökologischer Aspekte in den Bildungs- und Erziehungsprozeß der Kinder und Jugendlichen mit dem Ziel, die Erhaltung des ökologischen Gleichgewichts in Europa und der Welt zu unterstützen.Im Bildungssystem des Landes Brandenburg ist Erdkunde ein Fach des Lernbereichs Gesellschaftslehre, dem auch die Fächer Politische Bildung und Geschichte angehören. In diesem Lernbereich vertritt Erdkunde die räumlich-zeitliche Komponente. Es beinhaltet zum einen wichtige integrative Aspekte aller drei Fächer und vertritt zum anderen Erkenntnisse der Natur- und Geisteswissenschaften. Erdkundeunterricht ist demnach sehr gut geeignet, den Schülerinnen und Schülern die Vernetzung zwischen Umwelt-Wirtschaft-Gesellschaft zu verdeutlichen, um wertvolle Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu entwickeln.Bei der Revision der Erdkundepläne aller Schulstufen wird das „Eurocurriculum" als aussagekräftiges theoretisches Modell sicher eine wertvolle Anregung zur Weiterentwicklung landesspezifischer Curricula sein.

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, im Auftrag der Ministerin, Potsdam 28.12.94

Telemark College has offered interdisciplinary studies in environment for 18 years, and in the process of curriculum development we have worked to resolve some of the same difficult issues that the German Union of Teachers of geography are attempting to resolve in their proposal. Some of the most central issues are: - how to understand and teach about the relationship of economics and environment - the importance of understanding culture, decision-making process and policy-making responsibility - the interplay of national and regional identity and international responsibility, and - the relationship between objectivity in scientific analysis and the need for norms, values and action to promote sustainable development.The work of the German geography teachers union is extremely important, and should be followed up and developed further.

Department of Economics, Environment and Sports, Telemark College, Dr. Faye Benedict, Bo, 16.12.94, im Auftrag vom Ministry of Education, Research and Church Affairs, Oslo

In the first place I think you have developed a very well structure for taking environmental issues in the geography curriculum. My main problem is that you only focus on the the matter, the subjects. In Holland we realize that the roles of the teacher, the didactics and the pedagogical setting are at leat as important as the subjects. beside the curriculum you have to pay attention on the things the teacher has to do in the classroom with his pupils...I see a lot of connections between your ideas and the developments in Holland, perhaps more communication and more contact will be useful. You started an initiative of which I hope it will be continued.

Allgemeen Pedagogisch Studiecentrum, Henk Lindemann, Utrecht, 12.1.95, im Auftrag des Minister of Housing, Planning and Environment

Your strategy for promoting the concepts and actions on sustainable development are very thorough and comprehensive and I would like to commend you on its development. I have no particular suggestions as to the content which in any case, can be refined through implementation and testing.

United Nations Environment Programme (UNEP), Regional Office for Europe, J.G.M. Alders, Director, Genf, 9.2.95

AGENDA 21 CHAPTER 36: PROMOTING EDUCATION, PUBLIC AWARENESS AND TRAINING

Nachtrag :

Sondergeneralversammlung der UNO, Erdgipfel +5 , 23.- 27.6. 1997 Länderprofil Deutschlands zum Kapitel 36 (Bildung) GERMANY COUNTRY PROFILE IMPLEMENTATION OF AGENDA 21: REVIEW OF PROGRESS MADE SINCE THE UNITED NATIONS CONFERENCE ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT, 1992

Information Provided by the Government of Germany to the United Nations Commission on Sustainable Development Fifth Session 7-25 April 1997 New York

NATIONAL PRIORITY: STATUS REPORT:

a) Reorientation of education towards sustainable development

The Federal Ministry for Education, Science, Research and Technology and the Ministries of Education and Environment of the Federal States are responsible for most activities falling under chapter 36 of Agenda 21. Those Ministries are not members of the National Coordinating Body for Sustainable Development and they have no advisory or consultative bodies on environmental education. The Federal Ministry for Education, Science, Research and Technology supports research projects, pilot projects and conferences, also in cooperation with NGOs. The Federal Ministry of Education, Science, Research and Technology receives support from the Federal Ministry for the Environment, Nature Conservation and Nuclear Safety and the Federal Environ-mental Agency primarily in the field of "Promoting Environmental Awareness". The Federal Government, however, has advisory bodies called "Scientific Advisory Council on Global Environmental Changes (Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveraen-derungen, WBGU)" and the "Council of Environmental Advisors" (Rat von Sachverständigen für Umweltfragen) which try to raise awareness on environmental issues and on comprehensive global and national measures to promote environmental education. In the area of education, school curricula have been reviewed and revised to address adequately environment and development as a cross cutting issue at primary, secondary school, college and university levels and in vocational schools. As school curricula are determined by the several Federal States, there is no single national curriculum. To provide environmental education, audio visual tools and printed mate-rials are often used at all school levels. Special classes, workshops and seminars are often used at university level, occasionally used at secondary school level and in vocational schools but not at primary school level. Environmental issues have become an integrated part of school and vocational education. There is, however, still a great deal to be done since environmental education largely takes the form of a cognitive learning process attached to scientific and technical subjects. The complexity of ecological questions is not demonstrated graphically enough and lessons rarely lead to environmentally sound action. At universities, there is not sufficient scope to explore the interdisciplinary possibilities of these issues. At all school levels and at university level the topics of environmental health, safe drinking water, sanitation, food, ecosystems, recycling and energy saving are dealt with in part; however, the extent of coverage depends upon individual teachers. b) Increasing public awareness

The Federal and State Ministries are encourageing partnerships, mobilizing resources, providing information and assessing the needs of different population groups. At the state level, there is a wide range of "out-of-school" environmental activities and nume-rous projects where schools cooperate with non-school environmental education bodies. The German "Bundeswehr" also runs regular in-service courses on environmental protection for managment, officers and personnel.

c) Promoting training

Predominantly at the Federal State level, pre-service and in-service training programmes are available for teachers, administrators, educational planners and on-formal educators in all sectors concerning the nature and methods of environmental and development education. The German "Bundeswehr" runs regular in-service courses on environemntal protection. In cooperation with UNEP and UNESCO the Federal Ministry for the Environment, Nature Conservation and Nuclear Safety offers environmental management training courses for experts from developing countries. These courses are held at Dresden University of Technology.

ROLE OF MAJOR GROUPS:

Most awareness raising programmes and activities aimed at the population at large are especially by environmental and nature conservation associations, youth organisations and other groups of society, sometimes with financial assistance from the Federal Government and the Länder. In some regions there are pilot or demonstration projects (Klimabuendnis der Staedte, 1000-Dächer-Programm). Steps have also been taken to foster opportunities for women in non-traditional fields and to eliminating gender stereotyping in curricula. Environmental and conservation societies and associations and environmental centres of some federal states support projects on environmental education.

UPDATED ADVANCE UNEDITED COPY (5 May 1997) PROPOSED OUTCOME OF THE SPECIAL SESSION (Text reflects outcome of negotiations at the fifth session of the CSD, 8-25 April 1997) B. Assessment of progress made since the United Nations Conference on Environment and Development

95. (Agreed) Education increases human welfare, and is a decisive factor in enabling people to become productive and responsible members of the society. A fundamental prerequisite for sustainable development is an adequately financed and effective edu-cational system at all levels, particularly at the primary and secondary levels, accessible to all, that augments both human capacity and well-being. The core themes of education for sustainability include lifelong learning, interdisciplinary education, partnerships, multi-cultural education, and empowerment. Priority should be given to ensuring women's and girls' full and equal access to all levels of education and training. Special attention should also be paid to the training of teachers, youth leaders and other educators. Education should also be seen as a means of empowering youth and vulnerable and marginalized groups, including those in the rural areas through intergenerational partnerships and peer education. Even in nations with strong education systems, there is a need to reorient edu-cation, awareness and training to increase widespread public understanding, critical analysis and support for sustainable development. Education for a sustainable future should engage a wide spectrum of institutions and sectors, including but not limited to business/industry, international organizations, youth, professional organizations, NGOs, higher education, government, educators, and foundations, to address the concepts and issues of sustainable development, as embodied throughout Agenda 21 and includes the preparation of sustainable development education plans and programs and further emphasized in the Commission's work programme on the subject adopted in 1996; the concept of education for a sustainable future will be further developed by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, in cooperation with others.

Stellungnahme zur Studie:

Bundeskanzleramt und BMU:

Kultusministerien: Niedersachsen, Hamburg, Berlin

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